Pós-Graduação em Informática na Educação
Trabalho apresentado durante o X SBIE, nov 99, Curitiba/PR

RESUMO

Inúmeros são os recursos hoje disponíveis para a construção de um ambiente para a Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (ACAC), tanto tecnológicos quanto de novas posturas dos professores e alunos em sua utilização. Este trabalho analisa as características de um groupware, consideradas adequadas para promover o desequilíbrio cognitivo através da intensificação das interações sociais. As ferramentas que constituem um groupware são discutidas, considerando-se as variáveis que interferem na construção do conhecimento.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, CSCL, groupware

Introdução

Dos software com enfoque comportamentalista, do tipo CAI (Computer Aided Instruction), aos ambientes colaborativos de aprendizagem, enfatizando as interações, um longo caminho foi trilhado na utilização de ferramentas computacionais no processo de ensino e aprendizagem, não só em termos de desenvolvimento de novas tecnologias, mas principalmente em relação a paradigmas envolvendo o processo de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa envolve metodologias pedagógicas que buscam promover a aprendizagem através de esforços colaborativos entre estudantes que trabalham em uma determinada tarefa. A Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador - ACAC (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL) proporciona um ambiente colaborativo, centrado na aprendizagem. Por outro lado, o Trabalho Cooperativo Apoiado por Computador (Computer-Supported Cooperative Work - CSCW) trata da cooperação em locais de trabalho, sendo a disciplina científica que descreve como desenvolver aplicações groupware, tendo também por objetivo o estudo teórico e prático de como as pessoas trabalham em cooperação e como o groupware afeta o comportamento do grupo.

Tanto os ambientes CSCL quanto os CSCW trabalham na maior parte do tempo de uma forma denominada de passiva por KUMAR (1996, pois o software de suporte gerencia os ambientes mas não exerce nenhum controle ou ação sobre as interações promovidas, além de, em alguns casos, registrá-las.

O groupware, segundo ELLIS et al. (1991), supõe a modelagem de sistemas baseados em computador que suportam grupos de usuários envolvidos em um trabalho comum e que proporciona uma interface ao ambiente compartilhado. Na realidade, o groupware é o hardware e software que suportam e ampliam o trabalho em grupo.

Piaget, teórico que pesquisou cientificamente o desenvolvimento da inteligência humana, tinha a ação como palavra chave de sua teoria (PIAGET, 1982). Todo e qualquer crescimento cognitivo só ocorre a partir de uma ação, concreta ou abstrata, do sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. Por conseqüência, a teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética (PIAGET, 1990) tem este pressuposto como sua pedra estrutural, colocando a ação, ou mais especificamente a interação, como requisito fundamental para sua prática. Neste novo paradigma, o aluno transforma-se de um agente passivo de recepção dos conhecimentos repassados pelo professor em um ser ativo, responsável pelo próprio desenvolvimento. O professor, por sua vez, perde seu posto de detentor e repassador do conhecimento e passa a ser aquele que fomenta o desequilíbrio cognitivo do aluno (na busca de um reequilíbrio em uma nível cognitivo mais elevado).

Apesar de não atribuir ao social uma importância tão significativa quanto Vygotski, Piaget o considera um dos fatores fundamentais para a promoção do desenvolvimento cognitivo. Em seus estudos sobre a solidariedade (PIAGET, 1998, p. 68), ele argumenta que, sem usufruir os benefícios do convívio social, o aluno não consegue desvendar ou compreender a ciência, ficando restrito a "uma acumulação de conhecimentos que o indivíduo sozinho seria incapaz de reunir". Para que isto ocorra, no entanto, o sujeito precisa ter desenvolvido certas estruturas que permitem elaborar o que ele denomina de "solidariedade interna". Neste estágio, o aluno tem capacidade de criar suas próprias regras em conjunto com seu grupo, e exercer a cooperação intelectual. As condições indispensáveis para que isto ocorra são as mesmas que caracterizam um ambiente de aprendizagem colaborativa: ausência de hierarquia formal, um objetivo comum entre todos, respeito mútuo às diferenças individuais e liberdade para exposição de idéias e questionamentos.

Já para Vygotski, que prega a origem social da inteligência, a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica (VYGOTSKI, 1998). Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento (ou aprendizagem) é construído pelas interações do sujeito com outros indivíduos, estas interações sociais seriam as principais desencadeadoras do aprendizado. O processo de mediação se estabelece quando duas ou mais pessoas cooperam em uma atividade (interpessoal), possibilitando uma reelaboração (intrapessoal).

A Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, segundo Vygotski, é considerada "um traço central de aprendizagem" (VIGOSTKY, apud BAQUERO, 1996), onde se encontram as funções em processo de maturação. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural do aluno, uma "situação social definida", onde são igualmente importantes "o que" os sujeitos realizaram e "como" o realizaram. Por meio da análise destes processos, pode ser verificada a mudança cognitiva (construção do conhecimento).

Tomar como base teórica as idéias de Piaget e Vygotski pode parecer, a princípio, paradoxal, mas frente a uma análise mais profunda e racional demonstra-se que ambas concepções "assumidas em sua riquezas e complexidades, ..., nos possibilitam uma utopia , em termos de um modelo não realizado, ou não realizado completamente, de crianças críticas, capazes de interpretar o mundo, de questioná-lo" (CASTORINA, 1996, p 21). Portanto, frente a este embasamento teórico é possível perceber que a utilização de algumas ferramentas, como por exemplo: lista de discussão, editores colaborativos, chat, podem desencadear novos conflitos cognitivos. Estes conflitos ocorrem, não pelas ferramentas em si, mas porque existirá a interferência de outros sujeitos que poderão atuar como promotores do crescimento cognitivoe do desenvolvimento real.

Ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador

Ao serem questionadas sobre uma recordação de alguma experiência envolvendo uma situação de aprendizagem, grande parte das pessoas lembra de alguma situação envolvendo outras pessoas (LAROCQUE, 1997). Apesar disto, a maioria das metodologias pedagógicas e, sobretudo os métodos envolvendo novas tecnologias, privilegiam situações ou contextos de aprendizagem individual. Em contraponto a esta tendência, nos últimos anos, tem crescido a quantidade de pesquisas envolvendo a promoção da aprendizagem utilizando as vantagens do convívio social, a aprendizagem colaborativa, ou cooperativa, como preferem alguns autores.

A criação de ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (ACAC), são o reflexo mais atual deste novo enfoque da aprendizagem, fundamentada nas idéias de desenvolvimento cognitivo individual de Piaget e Vygotski, entre outras. Ao trabalhar-se com esta área, a primeira polêmica que ocorre é a referente à utilização dos termos aprendizagem "colaborativa" ou "cooperativa". PANITZ (1996) fez uma revisão sobre esta controvérsia, concluindo que colaboração implicava em um processo mais aberto, onde os integrantes do grupo interagem para atingir um objetivo comum, enquanto que na cooperação existe uma organização maior do grupo, com um maior enfoque no controle da situação pelo professor.

Segundo SCHRANGE (apud COLLIS, 1993), a colaboração é um processo de criação compartilhada: dois ou mais indivíduos, com habilidades complementares, interagem para criar um conhecimento compartilhado que nenhum deles tinha previamente ou poderia obter por conta própria. A colaboração cria um significado compartilhado sobre um processo, um produto ou um evento. Suas idéias (COLLIS, 1993) têm semelhanças com as idéias do social construtivismo e com as idéias de Vygotski sobre a interação social.

Entretanto, a ênfase de Schrange no termo "colaboração" não é necessariamente compartilhado com outros pesquisadores da área de CSCW. Nestes ambientes, o termo "cooperativo" é mais usado do que "colaborativo",uma vez que estas ferramentas buscam mais uma organização e gerenciamento das informações do que a construção de algo em conjunto. KLING (apud COLLIS, 1993), por exemplo, diz que "CSCW pode ser visto como uma conjunção de certos tipos de tecnologias, certos tipos de usuários (usualmente pequenos grupos profissionais auto-direcionados) e uma visão do mundo que enfatiza as relações de trabalho.

No Brasil, observa-se que ambos termos são utilizados por diferentes grupos para caracterizar o significado definido por Panitz para a aprendizagem colaborativa. Um dos grupos, no qual estão incluídos BARROS (1994), SANTORO et al. (1999), BEHAR (1998) e TIJIBOY e MAÇADA (1999), emprega aprendizagem cooperativa, como referência ao construto "co-operação", tão caro a Piaget. O outro grupo, no qual destaca-se FERREIRA e CAMPOS (1998) e OTSUKA e TAROUCO (1997), segue o mesmo caminho de DILLEMBOURG (1998) e LAROCQUE (1997), que definem a colaboração como o trabalho conjunto, em prol de um objetivo comum, sem uma divisão de tarefas e responsabilidades. Este conceito também é utilizado em Portugal, pela Associação Portuguesa de Telemática Educativa – EDUCOM (http://educom.sce.fct.unl.pt) e pelo Instituto Superior Técnico (SILVA, 1999).

Para melhor explicitar estas idéias, foi criado um fórum para ampliar a discussão sobre este tema (http://www.niee.ufrgs.br/~alunospg99/mara/mara.html), cujos resultados serão apresentados brevemente.

Neste artigo, optou-se pelo termo "aprendizagem colaborativa" para representar o desenvolvimento cognitivo alcançado pelas trocas sociais entre indivíduos, com um objetivo comum. Estas interações ocorrem em um ambiente caracterizado pela ausência de hierarquia formal, com respeito mútuo às diferenças individuais e liberdade para exposição de idéias e questionamentos, a exemplo do que Piaget sugeria ser necessário para a promoção da "solidariedade interna".

Corroborando com Piaget, RESNICK (1995) mostrou que os indivíduos em nossa sociedade atual não estão estruturalmente preparados para a colaboração, adotando instintivamente posturas competitivas e dependentes de um controle hierárquico. Assim sendo, ao criar-se um ambiente de ACAC, é necessário ter presente que a colaboração deve ser fomentada e construída, razão pela qual é fundamental uma análise criteriosa das aplicações que serão empregadas, de forma a utilizar, prioritariamente, àquelas que promovam a colaboração.

Atualmente, um ambiente de aprendizagem colaborativa envolve um conjunto de ferramentas, estruturadas em um groupware. Com este ambiente, professores e alunos reavaliam continuamente seus papéis, na medida em que vislumbram novas possibilidades tanto de inserção de novos recursos tecnológicos quanto de formas de utilização, promovendo novas interações sociais.

A seguir, apresentamos algumas destas ferramentas que, comumente, constituem um groupware.

Ferramentas de suporte a aplicações groupware

O termo groupware costuma ser usado quase como sinônimo de CSCW e CSCL, porém alguns autores identificam uma tendência diferenciada no emprego destes termos. Enquanto CSCW é usado para designar a pesquisa na área do trabalho em grupo, com apoio de computadores, e CSCL refere-se à pesquisa na área de ensino e aprendizagem, groupware tem sido utilizado para indicar a tecnologia gerada pela pesquisa em CSCW e CSCL. (BORGES et alii, 1995).

O objetivo de um groupware é apoiar a comunicação, colaboração e coordenação das atividades de um grupo. Inúmeros são os recursos que podem constituir um groupware. Os sistemas de mensagens suportam a troca assíncrona de mensagens textuais entre grupos de usuários. O correio eletrônico, as listas de interesse e de discussão, os quadros de aviso (bulletin boards) e os newsgroups são exemplos deste tipo de aplicação.

Os editores colaborativos ou sistemas de co-autoria podem ser usados por um grupo para compor e editar um objeto conjuntamente, podendo ser um gráfico, um texto ou objeto qualquer. Assim, há uma área de trabalho comum, onde todos atuam e podem visualizar a atuação dos outros.

As salas de reuniões eletrônicas são sistemas que oferecem ambientes especiais com grande suporte de hardware e software, para apoiar reuniões face-a-face (BORGES et alii, 1995). Em geral, estes sistemas incluem assistência à preparação da pauta da reunião, à geração de idéias, à organização das idéias propostas e à tomada de decisão, envolvendo várias estações interligadas em rede, o uso de telões computadorizados e equipamentos de áudio e vídeo.

As salas eletrônicas (BARROS, 1994), têm sido usadas como salas de aula, em experimentos que buscam obter uma maior satisfação de alunos e professores e introduzir novas propostas educacionais adequadas a tecnologia disponível. Nas salas eletrônicas, as aulas são ministradas sincronamente, estando alunos e professor distribuídos geograficamente ou não. Há três cenários para uma aula eletrônica síncrona:

• todos os alunos compartilham uma tela onde o professor faz a exposição do assunto;
• o professor interage com os alunos através de mensagens, enviando-lhes exercícios, recebendo e avaliando respostas, e esclarecendo dúvidas;
• professor prepara um tutorial a ser seguido pelos alunos e coloca-se a disposição para esclarecer as suas dúvidas através da troca de mensagens.

As conferências permitem que seus participantes troquem informações em tempo real, sendo amplamente utilizadas na Internet, cujo exemplo mais comum é o chat. Um chat, entretanto, só permite a troca de informações textuais. Sistemas mais avançados que permitem a troca de áudio e vídeo são conhecidos como sistemas de teleconferência (em geral, envolvem transmissão via satélite) e de videoconferência (aquelas apoiadas pelas redes de computadores). Antigamente, estas conferências eram realizadas em salas especiais, com isolamento acústico e iluminação especial. Hoje, com o avanço da tecnologia, isto já não é mais uma preocupação. Diversos fabricantes oferecem equipamentos que atendem reuniões desde grandes grupos (em salas) até equipamentos individuais (desktop videoconferencing).

A implementação de muitas das ferramentas de groupware exige o uso de recursos complementares. Dentre estes, pode-se citar os formulários eletrônicos (forms) que são recursos implementados em HTML, de forma a permitir ao usuário a entrada de dados em um site WEB. O processamento de um form ocorre através do acionamento de um programa CGI, fornecendo um resultado previamente definido (página WEB, e-mail, etc.). Um CGI é um programa, escrito em uma linguagem de programação (por exemplo, a linguagem C), executado quando o usuário faz uma solicitação.

Além dos programas CGI, os scripts em JAVA têm sido utilizados para ampliar a interatividade das páginas WEB.. O JAVAScript é uma linguagem derivada do JAVA (uma linguagem completa de programação), e utilizado na forma de applets, não exigindo profundos conhecimentos de programação para sua inclusão em uma página HTML..

Classificações de groupware

Diversas tentativas de classificação de groupware têm sido propostas. Um groupware pode ser concebido para auxiliar a interação face-a-face ou a um grupo que está distribuído em diversos locais. Além disso, pode ser concebido com a finalidade de ampliar a comunicação e a colaboração nas interações síncronas ou assíncronas. Estas considerações de tempo e espaço sugerem quatro categorias de groupware (ELLIS et al., 1991): mesmo tempo e local (salas de reuniões eletrônicas); mesmo tempo e locais diferentes (editor colaborativo); tempos diferentes e mesmo local (quadro de avisos) ou tempos diferentes e locais diferentes (correio eletrônico).

GRUDIN (apud ARAUJO, 1995; BORGES et alii, 1995) inclui uma categoria intermediária na classificação tempo/espaço. Esta categoria considera que o local e/ou momento no tempo podem ser determinados ou não, ou seja, uma atividade pode acontecer dentro de um dado intervalo de tempo (momento especificado) ou em um dado local (conhecido ou não).

Por exemplo, ao incluir uma lista de discussão nas atividades envolvidas em um ambiente de ensino, em geral aguarda-se uma resposta dentro de um tempo razoável, sendo esta uma atividade altamente previsível em relação aos fatores tempo e espaço. Por outro lado, a atividade de escrita colaborativa envolve locais diferentes e previsíveis, e momentos diferentes. Neste caso, dois alunos podem realizar a atividade colaborativa a partir de locais diferentes, mas cada um em seu local provável, enquanto que escolhem momentos totalmente aleatórios para realizar a tarefa.

NUNAMAKER et al. (1991) consideram importante o tamanho do grupo especialmente no contexto de sistemas de suporte a reuniões. Assim, propõe-se mais uma dimensão na classificação tempo/espaço, transformando-a em tempo/espaço/tamanho. Já HSU e LOCKWOOD (1993) levaram em conta a possibilidade de interação distribuída síncrona e assíncrona, incluindo uma terceira categoria na classificação original proposta por ELLIS et al.

A principal finalidade do desenvolvimento de uma taxionomia é a fácil classificação de elementos com propriedades comuns, neste caso aplicadas às ferramentas que podem constituir um groupware. Ao estudar algumas taxionomias, percebe-se que estas foram desenvolvidas visando principalmente as aplicações em CSCW, cujas dimensões fundamentais são muito distintas daquelas utilizadas em um ambiente de aprendizagem colaborativa.

Em um ambiente de aprendizagem colaborativa, os promotores do desenvolvimento cognitivo, tanto os professores quanto os alunos, buscam nas aplicações de groupware mais o apoio à comunicação e à colaboração em suas atividades do que algum trabalho de coordenação, como é esperado de ferramentas para o CSCW.

Analisando-se estas aplicações do ponto de vista do local e considerando o aspecto social, há uma enorme diferença entre uma reunião presencial e uma simulação dessa interação em um ambiente virtual, mesmo que ocorra em tempo real. No entanto, considerando-se que a maior parte dos ambientes de aprendizagem colaborativa possui um grande interesse no desenvolvimento da educação à distância, justamente por serem capazes de promover o aprendizado sem que os participantes necessitem estar no mesmo local, esta variável torna-se transparente. O grande desafio reside, então, em conseguir comunicar e aproximar as pessoas utilizando apenas ferramentas que nãopropiciem o contato "face-a-face" direto,, eliminando fatores como a afetividade na interação.

As variáveis tempo e previsibilidade fundem-se em apenas uma quando se considera os ambientes de ACAC, podendo ser divididas em síncrona, e portanto previsível, pois todos os participantes devem ser informados de seu horário para poderem participar, ou assíncrona e imprevisível. Nesta categoria seriam incluídas as aplicações de correio eletrônico, listas, quadro de avisos, newsgroups e até a utilização de forms, enquanto que na primeira teríamos as conferências (com ou sem vídeo), os chats e os editores colaborativos.

O tamanho do grupo pode ser considerado um dos principais fatores, mas não sob a ótica da classificação, e sim da exclusão. Quando deseja-se que a aprendizagem seja fruto de uma forte interação social, a aplicação deve atender a, no mínimo, duas pessoas. A partir deste número, quanto maior o grupo, maior será a diversidade de opiniões e conhecimentos, e consequentemente, mais desequilíbrios e colaborações poderão ocorrer, potencializando o desenvolvimento cognitivo do grupo. Se o grupo crescer muito (acredita-se que dez a doze participantes seria um limite máximo), a quantidade de interações e contribuições poderá aumentar de uma forma que, ao invés de promover a colaboração, dividirá o grupo em subgrupos menores, fazer com que trocas e mensagens seja desconsideradas, dispersar o grupo e dificultar a discussão sobre os temas básicos envolvidos ou simplesmente marginalizar alguns integrantes. Desta forma, as aplicações que servem a inúmeros participantes podem ser muito efetivas para distribuir tarefas, comunicar decisões, repassar informações ou conhecimentos, mas não são para a construção do conhecimento através da colaboração.

Por outro lado, SANTORO et alii. (1999) propuseram um framework para a classificação de ambientes de ACAC, baseado no trabalho de KUMAR (1996). Este framework levanta aspectos que poderiam ser considerados na classificação destes ambientes, tais como: modelo de cooperação, teorias de aprendizagem, domínio, modelo do ambiente e características da interação. Diversos ambientes de aprendizagem, entre eles o CSILE, CLARE, e Belvedere, foram analisados de acordo com esta metodologia, buscando direções para criação de novos ambientes.

Como os próprios autores comentam, este framework está em construção, razão pela qual ainda não consegue atender a todos os critérios e aspectos passíveis de serem considerados na classificação de um ambiente, da mesma forma que as taxionomias tradicionalmente citadas na literatura e discutidas anteriormente.

O que chama a atenção nos ambientes analisados por SANTORO et alii e em nossa busca sobre ACAC é a escassez de informações sobre ambientes desenvolvidos por instituições nacionais. Entre os citados pelos autores, apenas o SAACI (OTSUKA e TAROUCO, 1997) é fruto de uma pesquisa de uma universidade brasileira e, mesmo assim, não está disponível regularmente. O ambiente mais conhecido atualmente é o AulaNet (LUCENA et alii, 1998), da PUC-Rio. Mais recentemente, o EUREKA (EBERSPÄCHER et al, 1999), que surgiu de uma parceria da PUC-PR e Siemens, está sendo desenvolvido no Paraná, enquanto outras experiências têm acesso restrito aos usuários locais, sem muita divulgação ou possibilidade de avaliação.

Considerações finais

O estudo das ferramentas que fazem parte de um groupware e, portanto, podem constituir um ambiente colaborativo de aprendizagem, permite algumas considerações sobre sua utilização no suporte à interação e à aprendizagem.

Dentre os aspectos levantados, pode-se inferir que os sistemas de mensagens, quadros de avisos e conferência síncrona e assíncrona são muito utilizados pelos professores e alunos para esclarecer dúvidas, enviar e receber tarefas, trabalhos e avisos.

Já os sistemas de co-autoria são usados por grupos de alunos, para desenvolver um trabalho em conjunto. O compartilhamento do objeto em desenvolvimento é importante para permitir a equalização da participação dos membros do grupo sobre o trabalho. Assim, mesmo que ocorra uma divisão de tarefas, os alunos podem participar das tarefas dos outros, fazendo comentários e interagindo constantemente.

A intervenção do professor, considerando a utilização destes recursos, pode ocorrer de modo a fornecer pistas e questionar posições e estratégias, promovendo perspectivas de uma análise mais crítica por parte dos alunos sobre a situação.

O ensino a distância ganhou uma nova força com o aparecimento dos groupware. Entretanto, o insucesso de muitos destes é o fato de oferecerem suporte a execução de apenas uma tarefa, não apoiando outras funções necessárias ao aprendizado colaborativo, como por exemplo, a atividade cognitiva, o suporte individual, o apoio ao professor no acompanhamento das atividades dos alunos, o registro da evolução das atividades, etc.

As taxionomias que buscam classificar os groupware, consideram variáveis como tempo, local e tamanho do grupo, as quais, à princípio, dizem muito mais respeito à atuação do professor. Sob a ótica da aprendizagem do aluno, ponto focal dos ambientes de aprendizagem colaborativa, não importa quando ou onde ocorrerão as interações, mas sim que elas ocorram da melhor forma possível para auxiliar na sua estruturação cognitiva Destas considerações pode-se depreender que estes modelos taxionômicos não dão conta da complexidade de fatores envolvidos com o desenvolvimento cognitivo promovido pela interação social.

A interação social denota a importância da relação entre indivíduo e ambiente na construção dos processos psicológicos, ou seja, o aluno é ativo no seu próprio processo de conhecimento, podendo levar a novas perspectivas de análise do problema e, consequentemente, a capacidade de criar novas soluções. Assim, pode-se buscar um ensino de relação a partir das atividades coletivas e sociais como um "desafio" para a construção do conhecimento.

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