Níveis de ação e conhecimento na criação de um ambiente multimídia com suporte hipertextual

Jairo Ferreira

1 Delimitação do problema

2 Contextualização

3 Referências teóricas e conceituais

4 Considerações empírico-abstratas sobre a criação do ambiente multimídia

5 Palavras finais

6 Bibliografia Consultada


1 Delimitação do problema

O núcleo deste relatório é sobre o processo de criação de um ambiente multímidia por parte do professor. A discussão deste tema é orientada pela seguinte questão: Quais são os processos de construção de um ambiente multimídia e telemático que podem embasar, do ponto de vista piagetiano, a criação de uma de didática multimídia utilizando o suporte hipertextual na Internet? Procuro descrever e compreender minha experiência na criação do ambiente multimídia para a disciplina de Sociologia da Comunicação (principalmente), correlacionando-a com outras (em especial, a experiência desenvolvida nas atividades cooperativas de Teleducação e Laboratório de Educação, da professora Liane Tarouco).

Este estudo se refere secundariamente a fase da construção do conhecimento à distância por parte de alunos e professores e principalmente à tomada de consciência (por parte do professor e na perspectiva de Piaget) das etapas que Issing (1997, item 2, (“Projeto de programa com Didática para Multimídia”) específica como de planejamento, as quais respondem a questões centrais no projeto multimídia em sua opinião:

“Como programas de multimedia deveriam ser didaticamente estruturados? Há uma teoria instrucional que pode funcionar como base satisfatória para derivar ações didáticas em programação de multimedia? Quais são os conceitos básicos da didática de multimedia?” (idem, Introdução).

Citando o quadro de Hannafin e Peck (1988), Issing explicita em suas reflexões que na configuração do design do projeto de multimídia para o ensino a identificação do problema para o desenvolvimento do mesmo passa pelas seguintes etapas: a) análise das necessidades e satisfações; b) definição dos objetivos de aprendizagem e variável que identifiquem o alcance destes objetivos. O planejamento, por sua vez, abrangeria a seleção e seqüência de conteúdos, identificação das estratégias, demarcação dos meios de comunicação e plano de controle. O desenvolvimento (aplicação) e avaliação do ambiente são etapas posteriores. Considerando que não possuia uma experiência anterior em ambiente pedagógicos informatizados, optei, portanto, pela investigação pelos dois primeiros itens (identificação do problema e planejamento). O ambiente de aplicação (junto a alunos do curso de comunicação da Unisinos) do projeto desenvolvido ( À busca do investimento simbólico) tem o mesmo sentido que os testes ocupam na avaliação de um protótipo em construção.

A construção do ambiente foi definida em Projeto Multimídia, da disciplina de Teleducação, referenciado nas orientações de Issing (1997) e dos conteúdo relativos à Aula 5 (ver Aula 5: O uso de multimídia em projetos de teleducação). A proposta inicial do Projeto - mantida neste relatório - era estudar “Quais são as dificuldades e possibilidades enfrentadas pelo sujeito (professor) na construção hipertextual, considerando as estratégias de um conhecimento aberto aos possíveis e os esquemas anteriores de ação pedagógica baseados em procedimentos presenciais?”, a qual, em minha opinião, pode ser traduzida nos termos da temática relativa a problemática e planejamento do ambiente multimídia. A metodologia de pesquisa foi da observação das experiência em sala de aula e de análise hipotético-dedutiva a partir de conteúdos temáticos definidos pela teoria de Jean Piaget e Patrick Charaudeau.


2 Contextualização do sobre o projeto de uma didática multimídia com suporte hipertextual

No contexto das estratégias sociais de cunho pragmático norte-americano, o ensino à distância utilizando telemática é uma solução proposta para solucionar os problemas de salas-de-aula superlotadas, o atendimento aos alunos que moram a uma longa distância ou que necessitam trafegar em estradas movimentadas e/ou àqueles que trabalham com disponibilidades reduzidas. Esta modalidade visa, entre outros objetivos, flexibilizar o tempo de desenvolvimento dos cursos conforme aproveitamentos individuais e qualificação do trabalho pedagógico (Ver Ensino à distância - trabalho coletivo da turma de Teleducação), tanto do ponto de vista das interações professor-aluno, aluno-aluno e professor e aluno com banco de dados e bibliotecas virtuais.

O suporte multimídia visaria especificamente responder a outras dimensões da atividade pedagógica. Como afirma Mary Alice White, pesquisadora da Universidade de Columbia, os alunos aprendem mais da metade do que sabem a partir de informação visual. Argumenta ainda que numa sociedade onde interesses poderosos empregam dados visuais para persuadir (o que Alvin Toffler chamou de "info-tatics"), os educadores devem ser capazes de empregar imagens e multimídia nos ambientes de ensino-aprendizagem que constroem. Tal utilização corresponderia a abordagem de Howard Gardner, segundo a qual as pessoas possuem formas diferenciadas de inteligência (verbal/lingüística, visual/espacial, musical, lógica/matemática, corporal/cinestésica, interpessoal e intrapessoal). A multimídia possibilitaria (em termos instrumentais) a construção do conhecimentos na medida em que propicia recursos técnicos de imagem, animação e som de difícil configuração em outros ambientes pedagógicos (ver Aula 5: Aula 5: O uso de multimídia em projetos de teleducação)

A conexão dos dois suportes (telemática e multimídia) repõem, em novas circunstâncias, a problemática da construção do ambiente pedagógico pelo professor. Esta construção é uma tarefa de complexidade, na medida em que requer a capacidade de transpor, para aqueles ambientes, procedimentos, estratégias e táticas relativos a questões específicas da sala de aula presencial.

Considero válido localizar as questões que enfrentei nos aspectos abordados por Issing (In: Conceitos básicos de didática multimídia). Este afirma que, no projeto de sistemas de multimídia, é necessário investigar como os programas devem ser estruturados, que teorias pedagógicas podem informar esta estruturação e quais são os conceitos básicos da didática de multimídia . Destaca que inclusive na Europa a utilização de multimídia seguiu os passos da experiência norte-americana de desenvolvimento de material instrucional. Neste sentido, uma questão teórico-prática é: em que medida a utilização de multimídia adere a muitos dos conceitos da psicologia comportamentalista tradicional, que, como se sabe, segue alguns passos básicos: análise da tarefa; avanço em passos de aprendizagem pequenos; participação ativa do estudante; velocidade de aprendizagem individual; realimentação imediata e reforço (ver Comportamentalismo ) Frente a esta preocupação, adotei (como veremos mais adiante) o paradigma piagetiano para compreender e fundamentar uma didática multimídia no que se refere à identificação do problema e planejamento do ambiente.

O autor pondera que o comportamentalismo é ainda seguido “na elaboração de treinamento baseado em computador (CBT-Computer Based Training). Foi provado que eles são úteis para programas de aprendizagem por memorização como também para treinamento e prática especialmente em treinamento profissional. Em aprendizagem de escola e em ensino superior, porém, há muito tempo existe descontentamento com a tecnologia educacional. Só o advento de tecnologia de hipermídia tem suscitado um interesse quase sempre entusiástico em todos os níveis de educação". O hipertexto permitiria superar a concepção da aprendizagem como condicionamentos projetados pela lógica comportamentalista. Para este autor, no hipertexto, um conteúdo pode se orientar por caminhos diversos de um único possível. Portanto, o conhecimento deixa de ser restrito à informação recolhida e memorizada, passando a se constituir em relações passíveis de apreensão cognitiva, inclusive metacognitiva (e um metaconhecimento), a partir de uma rede de possibilidades, abertas por nós e conexões, que remetem a palavras, imagens, sons, gráficos, jogos e simulações. Neste sentido, "aprender já não pode ser entendido como recepção mais ou menos passiva de informação mas como uma aquisição ativa de conhecimento pelo estudante integrando a informação nova em sua na rede semântica, elaborando e reestruturando seus modelos mentais e suas estruturas cognitivas".

A aplicação de multimídia, em sua abordagem construtivista norte-americana, deve permitir a interatividade individualizada. Esta interatividade pode ser mais ou menos controlada (isto é, o ambiente pode definir mais ou menos passos a seguir) e com diferentes níveis de envolvimento (passividade e/ou atividade do aluno). Por exemplo, a existência de um conteúdo de referência (objetivado em home-page) define um controle da navegação no hiperespaço. A simulação, a colocação de problemas a serem resolvidos pelo aluno e os jogos promovem a exigência de uma relação ativa com a construção do conhecimento. A existência de controle evita a navegação aleatória sem objetivos e resultados pedagógicos. O simples teclar não gera conhecimento, o que exige a colocação de problemas que requisite a uma relação ativa com a informação disponibilizada. A construção destes instrumentos, diz o autor, depende em grande medida das ferramentas disponíveis e se constitui em objeto específico da criação de tecnologias instrucionais no campo da informática. O uso de tal ou qual tecnologia deve ser estudado à luz de um determinado paradigma teórico.

Por concordar com Issing, optei pelo hipertexto como linguagem multimídia por ser uma tecnologia integrada, que permite ao usuário interativamente "invocar itens de informação de multimedia em uma ordem pré-determinada", vasculhando "um conjunto de informação, ou resolver problemas complexos, usando segmentos particulares de informação disponível, ou executar experiências por simulação, ou participar de excursões virtuais pelo cyberspace, onde ele pode ver e fisicamente interagir com objetos em realidades virtuais". Justifico esta opção também pelo fato de que o hipertexto é a linguagem da Internet e permite o ensino à distância, tanto do ponto de vista professor-aluno como de acesso de ambos a banco de dados e biblioteca virtuais, além de ser a ferramenta de comunicação imprescindível às novas configurações das atividades profissionais de comunicadores (relações públicas, jornalísticas e publicitárias).

Este conceito apresentado por Issing é convergente com a formulação apresentada por Pierre Levy (1993). É deste autor a formulação de que a estrutura hipertextual rompe com as formas de comunicação e conhecimento que caracterizam a linguagem escrita, ao mesmo tempo que permitem recuperar, num patamar superior, as características das trocas face-a-face. No quadro teórico de Levy, entretanto, há ausência de uma discussão sobre as linguagens utilizadas pelo rádio e televisão. Estes dois suportes tecnológicos, enquantos meios massivos, sofrem a restrição da assimetria das relações entre os protagonistas das trocas linguísticas. Como já afirmamos, o hipertexto permite que as características de ambos (audio-imagem e movimento) sejam integrados, com a vantagem da interatividade. Do ponto de vista técnico isto foi percebido antecipadamente por Nora & Minc (1980).

Esta perpectiva alvissareira sobre o ambiente multimídia com suporte hipertextual devem ser poderadas. Cito, em especial, duas reflexões sobre o hipertexto colocadas nas referências de nossa Atividade 2.

A primeira, de Terry Mayes, que em seu artigo Hypermedia and CognitiveTool , que questiona que o hipertexto possa auxiliar o desenvolvimento da cognição, na medida em que proporciona interatividade, baseadas também em excursões guiadas, índices, e testes. Este autor afirma que nem sempre o sujeito (estudante) escolhe as melhores informações para aprendizagem, e sequer a própria interatividade é um atributo inerente às ferramentas. O ato de folhear não gera conhecimento. Por outro lado, a complexidade do hipertexto pode sobrecarregar o estudante com informações sobre a própria navegação. Este autor sugere a utilização de uma outra ferramenta (o StrathTutor) que responda às lacunas do hipertexto tradicional. Sem menosprezar esta contribuição, consideramos que sua abordagem prioriza a construção de novos software, descuidando das possibilidades do ambiente hipertextual quanto as interações sujeito-sujeito, as quais em minha opinião devem se constituir em núcleo estratégico do projeto como concluo no desenvolvimento deste relatório.

Já Reader & Nick Computer-Based Tools To Support Learning From Hypertext: Concept Mapping Tools And Beyon. reduzem o hipertexto a um simples suporte para os materiais de aprendizagem, ou seja sem requisição de uma interatividade. O limite aqui é ententer as interações sujeito-texto como passivas (do que discordo). De qualquer forma, a proposição destes autores de utilização dos mapas conceituais, que requerem construções de representações gráficas, é interessante. O mapa é utilizado como auxiliar na aprendizagem com o hipertexto. A idéia de conceituar corresponderia às formas de conceituação que caracteriza o conhecimento (inerente à tomada de consciência)? Intuitivamente, acredito que sim. Este estudo deveria ser feito. Outra questão: Como esta ferramenta poderia, por exemplo, ser utilizada em trabalho cooperativo? Ou seja, poderíamos construir mapas conceituais cooperativos? São questões que levanto à margem, na medida em que não foram estudadas.

Para finalizar, considero que as relações entre hipertexto e conhecimento podem ser definidas em dois planos. Um, o das macro-racionalidades emergentes enquanto cultura social vinculada ao uso intensivo e extensivo da informática/telemática. Este plano (tematizado pelas teorias sociais: Jean Baudrillard, 1993; Levy, 1993; Mark Poster, 1987, 1990) também é objeto deste estudo, na medida em que entendemos a interação como um fenômeno social (ver as referências teóricas) . Inclusive Issing se refere a este plano ao citar o quadro de Shultz sobre o modelo estrutural de instrução. Neste quadro, este autor se refere aos pré-requisitos antropológicos e socioculturais das interações com o ambiente hipertextual, bem como as consequências desta forma de construção de conhecimento nestas duas esferas. O outro, o da esfera das micro-racionalidades, tematizado pela psicologia. É o imbricamento destes planos que procuro equacionar nestes relatório. Para isto, pretendemos utilizar a abordagem sobre os processos sociocognitivos de Jean Piaget.


3 Referências teóricas e conceituais

3.1 A tomada de consciência: da ação à conceituação

Para Piaget, o conhecimento corresponde aos vários graus de tomada de consciência do sujeito sobre as interações, sendo o mais alto grau o da “consciência explícita, declarativa, enquanto o mais elementar seria o da “subcepção”(Axt, 1996) ou “percepção dita inconsciente” (Piaget, 1978) .É a função semiótica (linguagem escrita, imagens mentais, desenhos, imitação por gestos) no seu conjunto que liberta o sujeito dos limites circunscritos de suas interações, permitindo representações que trascendem o imediato espacial e temporal. Entretanto, esta tomada de consciência não surge como as relações entre o Lampadinha e o Professor Pardal. A passagem das coordenações inconscientes às conscientes exige, conforme Piaget, reconstruções tão trabalhosas como se fossem uma nova construção. Isto não significa que as interações em si já não se constituam num saber. Trata-se, quando não conceituada, num savoir faire, tão eficente quanto inconsciente. No nível das formas de consciência elementar, temos diversas percepções, às vezes evanescentes, que não se incorporam a esquemas de coordenações gerais do comportamento.

Piaget define três níveis de conhecimento nas interações do sujeito com o ambiente. O primeiro nível do conhecimento é “o da ação material sem conceituação, mas cujo sistema dos esquemas já constitui um saber muito elaborado” (idem, p. 208). O segundo nível é o da conceituação. Como já foi dito, este segundo nível não é um processo espontâneo que emerge da ação, mas sim uma reconstrução representativa (declarativa, verbal ou não verbal) por parte do sujeito (o qual, diga-se, só existe como sujeito pleno na condição da tomada de consciência de suas interações) desta mesma ação no que se refere a si mesmo (eu fiz isto ou aquilo) e ao objeto (aconteceu isto ou aquilo). O terceiro nível é o “abstrações refletidas”, em que o conjunto das interações são conceituadas em representações formais (teóricas). A questão colocada por Piaget é como o desenvolvimento da ação interfere na conceituação que caracteriza a tomada de consciência.

Para Piaget (1978), tomamos consciência não só porque não nos adaptamos em determinadas interações, mas também porque definimos novos objetivos para antigos meios e/ou novos meios para antigos objetivos. Isto é, o que gera os níveis de conhecimento não é só a negatividade das interações (“por que não deu certo a construção de minha home page?”) mas também a positividade do “quem sabe eu faço desta forma?”, ou “coloco mais animações?”. A busca de novos meios, portanto, é já parte do processo de tomada de consciência, que segue uma lei geral segundo a qual o sujeito parte da periferia das interações para os seus centros. Com periferia Piaget se refere a dois elementos que compõem a interação de forma mais ou menos explícita para o sujeito: “a consciência do objetivo a alcançar (a intencionalidade) e o conhecimento de seu desfecho como fracasso ou êxito” (idem, p. 198). Esta intencionalidade se refere tanto aos termos globais da ação (por exemplo, construção do conhecimento numa área específica por parte de alunos e professores) quanto aos aspectos direcionados aos objetos utilizados (por exemplo, as intenções dirigidas ao uso das ferramentas de autoria). Por outro lado, a interação será avaliada nos termos do fracasso ou sucesso (em fazer uma home-page, em mandar um e-mail, em produzir um texto, em ser aprovado na disciplina, na ocorrência da construção do conhecimento).

É do ponto anterior (chamado de periferia da ação) que o sujeito vai se dirigir, por um processo de diferenciação dos elementos presentes nas interações, para si e para o objeto. Ilustrando: diferenciar os vários movimentos feitos numa ferramenta (Webedit, Gifcon, etc) e seus efeitos em termos semióticos; diferenciar os discursos (o que cada um diz) os seus efeitos sobre as interações utilizando hipertexto; diferenciar várias ferramentas de informática e seus usos; diferenciar posicionamentos teóricos em torno do conceito construtivismo. Esquematicamente, a tomada de consciência pode ser representada assim:

a) relações sujeito-ferramentas

S<---<>--->O

C<----P---->C'

b) relações sujeito-sujeito

S<---<>--->S

C<----P---->C'

Mais adiante, procuro demonstrar que este esquema deve ser desdobrado em várias esferas para dar conta das interações num ambiente pedagógico, em especial com a utilização de multimídia.

Os movimentos do sujeito na construção do conhecimento em direção às regiões centrais da ação ( C ) e do objeto ( C’ ) são denominados, respectivamente, processos de interiorização (P ---->C) e exteriorização (P ---->C) que possibilitam a construção de estruturas lógico-matemáticas inerentes aos modelos de compreensão das interações e a elaboração de explicações empíricas abstratas do comportamento do objeto.

Do ponto de vista do conhecimento procedural (primeiro nível de conhecimento), o indivíduo se aproxima por meio de esquemas isolados de assimilação (por exemplo, assimilar as estratégias pedagógicas em sala de aula com ambiente multimídia àquilo que é definido como estratégia na sala de aula presencial), com um esforço para ligá-lo a seu objeto (p.e., leitura de texto sob a forma de apresentação hipertextual), “mas não indo além de acomodações momentâneas” (Piaget, 1978, p. 207). A ação se encontra então na fase pré-operatória. É só quando o sujeito (que pode ser o professor ou o aluno) consegue coordenar, por assimilações recíprocas, os vários esquemas que utiliza (navegação na Internet, apresentações em hipertexto, envio de e-mail, utilização de forms, etc.), há uma aproximação do nível operatório da ação (p.e., conseguir interagir em ambientes pedagógicos multimídia). O movimento da periferia para o centro corresponde aos níveis de aproximação do sujeito em direção ao objeto (p.e., as ferramenta de editoração e comunicação) e a si mesmo (seus movimentos, percepções e representações das interações). O sujeito, na ação, atinge níveis sempre mais complexos de abstração das características dos objetos com os quais interage, integrando suas percepções na intencionalidade-sucesso-fracasso da ação de forma progressiva, até atingir o nível das operações concretas. A operação não é ainda consciência da ação, mas sim competência procedural, que se sustenta “nas fontes orgânicas do comportamento e das próprias estruturas operatórias” (idem, p. 208). Esta competência contém, do ponto de vista da interiorização, uma lógica de esquemas, “anterior à linguagem e ao pensamento”, que implicam em relações de ordem (classificações entre as várias ferramentas e seus usos), de encaixes, diferenças e intersecções (p.e., entre dois editores de hipertexto em html), transitividade, etc. Do ponto de vista da exteriorização, é delimitada por acomodações dos esquemas de assimilação (do sujeito, professor e aluno) aos objetos (p.e., às ferramentas), permitindo o seu uso instrumental. A ocorrência de forma solidária destes dois processos (interiorizações e exteriorizações) é que permite níveis sempre mais complexos de competência procedural das interações.

O segundo nível de conhecimento, o da conceituação, caracteriza-se por uma representação (por meio de linguagem, imagens mentais, desenhos, etc.) das interações materiais do sujeito consigo (interiorização), com os objetos e outros sujeitos (exteriorizações). Na exteriorização, por um lado, a conceituação se expressa na forma de descrição do objeto e abstrações empíricas (p.e., descrição de como funciona uma ferramenta de busca na Internet, que tipos de trabalho cooperativo conseguiu estabelecer), por outro, através de abstrações chamadas de refletidora por Piaget em que o sujeito interpreta, no nível conceitual, o funcionamento do objeto, possibilitando as operações hipotético-indutivas. Na interiorização, ocorre o mesmo na relação do sujeito consigo, atingindo o nível das operações hipotético-dedutivas. A coordenação dos dois movimentos de conceituação permitem que esta atinja o nível operatório.

O terceiro nível de conhecimento (também relativo à conceituação) é o das abstrações refletidas, em que o conjunto de conceituações construídas no segundo nível são coordenadas entre si e abstraídas nos termos de uma teoria (p.e., uma teoria pedagógica para ambiente telemático e multimídia).

3.2 A sociogênese do conhecimento em ambientes telemáticos

Nos Estudos Sociológicos, Piaget (1983) afirma que no processo sociogenético do conhecimento não há representação anterior à ação, nem há sujeito à margem destas representações, as quais surgem como possíveis a partir das microinterações constituídas como o foco deste conhecimento. Isto é, antes do sujeito individual e social há a ação, que propiciará o trânsito daquilo que é indiferenciado para os níveis de diferenciação (incluindo as classificações, os encaixes, a reversibilidade, etc.) cada vez mais complexos através de mediações cognitivas (Piaget, 1990, p. 8).

A validade desta perspectiva implica em reconhecer que o processo de construção dos sujeitos (professor e aluno) em ambiente telemático suportado pelo hipertexto requisita, em termos individuais e sociais, interações com este ambiente. Considerando a correlação entre o processo psicogenético e sociogenético estabelecida por Piaget (1983), pondero, por analogia, que há uma indiferenciação inicial das relações ‘sujeito-ambiente telemático’, correspondente à indiferenciação entre o “eu” pré-existente (com seus esquemas de assimilação construídos a partir de outras interações) e a nova circunstância de interação, o que leva o sujeito a tomar (inconscientemente) procedimentos anteriores como paradigmas da ação.

A indiferenciação se desenvolve em várias esferas da interação sujeito-sujeito, reunindo atrás de si um conjunto de esquemas formados nas experiências anteriores dos indivíduos que participam deste ambiente. Assim, por exemplo, é fato conhecido que a estruturação de muitos jornais na Internet tende a reproduzir, com pequenas variações, suas versões impressas, reaproveitando o habitus (esquemas de ação, pensamento e percepção; Bourdieu, 1990) do campo jornalístico relativo a comunicação à distância. O mesmo pode se dizer da atividade pedagógica, onde a consulta à biblioteca virtual (acessando a informações e textos teóricos), as interações com jogos e exercícios, a configuração de um banco de dados, os jogos, etc. são integrados às estratégias e táticas pedagógicas anteriormente utilizadas em sala de aula presencial. As mediações cognitivas devem responder, portanto, às novidades inauguradas por rupturas - descontinuidades da ação - tais como: ausência das interações face-a-face baseadas na oralidade e no olhar, a requisição do hipertexto eletrônico, a conectividade com a rede Internet, a interatividade possível, a produção e interpretação do ato de comunicação a partir de interfaces eletrônicas e ferramentas computacionais. No começo, não há quem não enfrente esta nova constelação como pontos indiferenciados no universo telemático e informático.

Nos termos da psicogênese, a tendência à indiferenciação não se esgota com a ação que obtenha sucesso, na medida em que somente o processo de conceituação específica das interações propiciará a superação dos esquemas prévios a partir dos quais os indivíduos organizam sua ação nestes ambientes. Conceituar significa, como abordei acima, transpor os limites do procedural. Ou seja, se a interação é a base do conhecimento, a tomada de consciência da mesma requer um esforço a mais por parte dos sujeitos no sentido da conceituação do fazer (Piaget, 1978). Esta formulação nos permite supor que o sucesso na construção de um ambiente telemático (por exemplo, um jornal, uma home-page) não significa que o indivíduo e a sociedade reconstruíram conceitualmente suas interações com o mesmo. Sabemos, por exemplo, que mesmo professores que dominam proceduralmente as ferramentas de informática não conseguem conceituar que fazem. Na medida em que para Piaget a tomada de consciência é condição da abertura dos possíveis, podemos concluir - teoricamente - que esta ausência de reconstrução será fator de restrição às possibilidades de comunicação dos sujeitos em ambiente telemático.

O sucesso procedural e de conceituação, entretanto, não é a soma dos processos individuais de construção dos mediadores cognitivos, nem obra de um sujeito coletivo que carregue consigo as individualidades orgânicas que compõem o ambiente telemático. Na perspectiva de Piaget, a primeira alternativa (atomística) desconsideraria que as interações entre os indivíduos os constituem enquanto tal e os modificam. A segunda, define, no estilo durkheimniano, a exterioridade do “fato social em relação às consciências individuais” e a “ação coercitiva que exerce ou é suscetível de exercer sobre essas mesmas consciências” (Durkheim, 1973, p. 389), sem “compreender a necessidade de iniciar a análise deste processo pelo estudo das relações concretas entre os indivíduos” (Piaget, 1973, p. 32).

3.3 Comunicação, valores e normas nas interações sociais

Na psico e na sociogênese, com o desenvolvimento da função semiótica, as interações dos indivíduos com o ambiente sofrem dois deslocamentos importantes do ponto de vista da complexidade dos processos de adaptação.

Primeiro, relativo ao processo de significação das interações sujeito-objeto. Esta significação se emancipa dos aspectos figurativos de conhecimento do ambiente, limitados porque aprisionados ao curso da ação (Piaget, 1982, p. 47), amplos porque possibilitam a descoberta das constâncias (da forma, de grandeza, de objeto permanente) e dos efeitos de campo - consideradas categorias cognitivas pela gestalt -, antes mesmo da função semiótica. Mesmo sem se constituir a partir da função semiótica propriamente dita (que implica na diferenciação entre significante e significado), tais processos permitem que as formas iniciais do esquematismo sensoriomotor transitem dos ritmos (reações sensoriomotoras orgânicas situadas no fronteira do mental) às regulações (coordenação entre vários ritmos), e destas ao início das operações (baseadas já em princípios de reversibilidade e objeto permanente). Ou seja, a cognição não é um subproduto da linguagem verbal e de sua estruturação como sistema que viabiliza as significações (ou seja, falar sobre as interações não é conceituar). Mesmo na ausência do verbal o indivíduo é capaz de elaborar outro sistema de sinais com significantes diferenciados dos significados, mobilizando e estruturando para isto uma ou outra atividade sensório-motora orgânica, como por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos (Piaget, 1982, p. 77). Portanto, é a inteligência que estruturará as formas de representação no seu conjunto (o que deve valer para o suporte hipertextual), as quais, dialeticamente, se constituem em requisito do desenvolvimento cognitivo do sujeito para além dos marcos circunstanciais em termos de espaço e tempo.

O segundo deslocamento emergente com a função semiótica é o relativo à descoberta de que o ambiente “já não é exclusivamente formado de objetos”, mas de sujeitos “ao mesmo tempo exteriores e análogos ao eu, com tudo o que essa situação comporta de perspectivas distintas e múltiplas, que será preciso diferenciar e coordenar”. A superação do egocentrismo passa a ser condição sine qua non para que as interações interindividuais ganhem universalidade e equilíbrio característicos das estruturas cognitivas operatórias (Piaget, 1982, p. 83).

Neste sentido, o processo de adaptação das estruturas cognitivas ao ambiente é, ao mesmo tempo, o de equilibração afetiva e moral. Assim, do ponto de vista afetivo, o nível pré-operatório expressa o egocentrismo; na esfera moral, a anomia (no sentido da ausência de regras). O nível pré-operatório abrange também as interações heterônomas com as regras e com os afetos, isto é, submissão ao outro, considerado fonte das coações e da lei. Estas trocas são pré-cooperativas na medida em que carecem da autonomia moral e afetiva.

Não há, entretanto, um automatismo entre desenvolvimento da função semiótica e operações intraindividuais e cooperações interindividuais, embora estas duas formas de coordenação das ações sejam solidárias entre si. Pelo contrário, na psicogênese, apesar do desenvolvimento da função semiótica, há uma sobrevida dos níveis pré-operatórios e pré-cooperativos. Isto é, a capacidade semiótica da sujeito é condição necessária, porém não suficiente à equilibração afetiva e moral.

As interações sociais, neste sentido, se desenvolvem em torno e a partir das relações entre três aspectos: a) as normas, a estrutura da vida social (expressa em regras: o direito e as normas que a compõem), como correlatas às operações cognitivas presentes nas interações sujeito-objeto; b) os valores (afetivos e sociais); c) e os sinais. Isto é, toda a conduta traz consigo cada um destes aspectos.

As relações entre estas várias categorias se configuram de várias formas nas interações sociais. Assim, por exemplo, a existência em si da norma não assegura que a mesma se constituia como agrupamentos operatórios no que se refere à vida social e, portanto, podem se encontrar num espaço aquém da moral. Piaget se refere às várias coações sociocêntricas (que correspondem no intraindividual ao egocêntrico) que impedem as trocas interindividuais nas interações devido à pressão de um valor específico inerente às normas (ideológico), frente aos quais os indivíduos são coagidos. O oposto também é válido: normas morais impostas (por exemplo, via coação educativa) sem espaço de interações para que o sujeito reviva, em sua experiência, o processo de operação e cooperação necessários a sua constituição autônoma. Estas várias formas de coações condicionam as interações aos níveis cognitivos pré-operatórios, permitindo no máximo a existência de regulações na vida social.

Entretanto, não só as coações são estruturadas por regulações. As trocas de valores (afetivos e sociais) realizadas em interações não-coativas porém baseadas no laissez-faire se realizam simplesmente baseadas em “avaliações intuitivas oscilando em torno de um equilíbrio sem atingi-lo, e só conhecendo uma conservação aproximativa” (Piaget, 1973, p. 60), já que os pressupostos de valorização-desvalorização das trocas são matizados por esquecimentos, lembranças casuais, traduções de estimações por associações e probabilísticas, de imprevisibilidade e ausência de antecipações, reversibilidade, conservação e reciprocidade. Tais regulações, no limite, fazem retornar a vida social aos ritmos, nos quais a característica moral é a anomia (ou interações em que a moral é a falta de regras), expressando atividades cognitivas egocêntricas ou sociocêntricas.

Portanto, a forma de estruturação das interações atingirá o nível das operações e cooperações na medida em que os sujeitos envolvidos nas interações superarem o egocentrismo e sociocentrismo que compõem a gênese de suas condutas, pois, para Piaget, “ação prática, pensamento egocêntrico e pensamento operatório são, pois, os três momentos essenciais de tal construção. Ora, análise sociológica do pensamento coletivo conduz a resultados exatamente paralelos” (1973, p. 79). Para que este processo de cooperação se realize há três condições:

“A primeira é que os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores intelectuais, expressos por meio de símbolos comuns unívocos...(de tal forma) que ambos possuam a mesma chave permitindo traduzir noções de um dos parceiros no sitema do outro...A segunda é a igualdade geral dos valores em jogo nas sucessões (entendida aqui como igualdade de trocas) ..., (ou ) dito de outra forma: a) acordo sobre os valores reais ...b)obrigação de conservar as proposições reconhecidas anteriormente...A terceira ... e a possibilidade de retornar sem cessar às validades reconhecidas anteriormente” (Piaget, 1973, 109).

3.4 Interações sujeito-discurso

As interações sociais, na perspectiva de Piaget, dependem de um processo de significação fundado na função semiótica (que subordinam os mecanismos sensoriomotores de significação). Por outro lado, vários estudos vão afirmar que a produção/interpretação dos sentidos implicam na ativação dos mediadores cognitivos (Koch, 1996; Axt, 1996). É neste sentido que afirmo a hipótese da necessidade de uma reequilibração adaptativa do sujeito à produção/interpretação do discurso em ambientes telemáticos, o que significa situar a ocorrência de processos de assimilação/acomodação específicos ao plano do ato de linguagem (Charaudeau, 1983) com suporte hipertextual. Resumidamente, afirmamos, como hipótese, os seguintes planos de continuidade e descontinuidades no processo de produção/interpretação do discurso em ambiente telemático:

a) Há, na produção do ato de linguagem em ambiente telemático, uma superação (descontinuidade e continuidades) no plano da atividade estrutural da linguagem, tomando-a em relação às interações face-a-face (que podem ser dialógicas ou monológicas). As interações podem ser monológicas, no caso do hipertexto como veiculação de conteúdos. Serão dialógicas se o hipertexto for utilizado como mediador de vários discurso entre os interlocutores, onde várias interpretações resultam em produções textuais articuladas entre si. O e-mail com uma caixa postal de lista de discussão e/ou ftp são suportes auxiliares desta construção. Considerando impossibilidade de utilização de uma gama de códigos gestuais ou icônicos presentes nas interações face-a-face utilizadas em sala de aula presencial, ao mesmo tempo que estabelece a possibilidade de novas codificações, reproduzindo, num patamar diverso, as estratégias de diferenciação típicas de suportes de comunicação à distância (o rádio, a televisão, o jornal, o livro), estas interações produzem sentidos implícitos entre os interlocutores só traduzíveis no desenvolvimento da intertextualidade presente no hipertexto cooperativo e/ou e-mail (questões como “Qual a intencionalidade deste ou daquele aluno?”, “Como é este ou aquele interlocutor?” serão redimensionadas num jogo em que o parecer ganha força em relação ao ser).

b) O ambiente telemático se constitui numa nova Circunstância de Discurso, na medida em que propicia a emergência de um saber social que não é o mesmo vinculado às indústrias culturais (rádio, televisão, jornal), nem aquele que emerge das interações em comunidades. É, ao mesmo tempo, mediático (no sentido das indústrias culturais) e recupera características baseadas no que Pierre Levy chama de formas de comunicação e conhecimento ligadas à oralidade como “tecnologia de inteligência”. Isto porque remete a possibilidade da construção de um saber que se faz a partir das microinterações ou de muitos pólos de produção (e não a partir de pólos hegemônicos de discurso). Este saber, entretanto, depende do saber partilhado preexistente entre os sujeitos interlocutores (em termos produção e interpretações possíveis sobre o discurso). Na medida em que os sujeitos que interagem estão localizados em territórios de saber diferenciados, há uma forte diferenciação de significação, ao mesmo tempo que possibilita a construção de comunidades mais ou menos matizada pelas comunidades simbólicas pré-existentes. Ou seja, o ambiente hipertextual permite uma descentralização da produção do discurso, com visibilidade do produzido para o conjunto dos interlocutores (em sala de aula presencial, a disponibilização dos vários textos em cada um dos interlocutores é um processo mais demorado e caro). Entretanto, esta é uma das possibilidade. Conforme as estratégias pedagógicas do projeto hipertextual, o ambiente poderá ser descentralizado apenas em relação ao acesso às informações disponibilizadas pelo autor.

c) A rede telemática institui uma nova forma de utilização dos signos - um novo ciclo de saber metacultural (sentidos dos signos mais ou menos sedimentados construídos a partir do pré-existente) - que desterritorializa esta fundação. Esta desterritorialização é diversa da promovida pelos meios de comunicação de massa (rádio, televisão e jornal), pois que as condições de produção e interpretação podem ser definidas em vários polos simultaneamente. Ou seja, a questão sobre o valor de designação do discurso hipertextual é respondida em microinterações em que participam milhares de produtores destes ambiente, com fins pedagógicos ou não, distribuídos por vários lugares do planeta, de forma bem mais descentralizada do que a produção da linguagem televisiva, de rádio e de jornais.

A partir deste quadro, sugiro que o projeto de criação de um ambiente telemático para a ensino à distância deve considerar que os consumidores deste ambiente sejam produtores do mesmo, na condição de preencherem os elementos de “competência de reconhecimento”, como sujeitos interpretantes de um suporte hipertextual, se não do ambiente específico de que trata o projeto. Estas competências, conforme Charaudeau, se referem aos planos:

a) a competência situacional, na qual os interlocurores se reconhecem nos rituais sócio-lingüísticos possíveis conforme as circunstâncias de discurso, realizando ou não contratos de fala;

b) a competência discursiva relativa a intertextualidade entre os interlocutores, ao jogo de intencionalidades, estratégias e efeitos pretendidos, expressos na atividade de desenvolvimento das trocas lingüísticas;

c) a competência lingüística que remete a estruturação formal do discurso, ou seja de utilização das diferentes ordens de organização da matéria lingüística e seus aparelhos conceituais (enunciação, narração, argumentação e retórica).

3.5 As estratégias possíveis em ambiente telemático

Com base nas considerações anteriores, considero hipoteticamente que as condições de produção/consumo do discurso pedagógico em ambiente telemático com suporte hipertextual podem ocorrer sob as formas da heteronomia, da autonomia e mesmo da anomia. O design do ambiente será propício a cada uma destas possibilidades, porém são as competências de produção e interpretação do discurso hipertextual que, num nível articulador, definirão as formas de interação.

Um design em que o hipertexto surge como suporte a transmissão de determinados conteúdos de conhecimento relativos a objetos compartilhados, poderá resultar em cooperação no mesmo sentido em que a leitura de um texto científico impresso implica em atividades de interpretação por parte do destinatário e reconstrução da significação do objeto a que se refere conforme suas operações individuais.

A questão, entretanto, é que tal configuração do ambiente não conduz às formas de cooperação possíveis em interações entre os interlocutores de uma sala de aula presencial, embora se saiba que as circunstâncias de discurso face-a-face não assegurem esta cooperação (especialmente em sala-de-aula, onde as relações de poder entre professor-aluno, expressas também no direito assimétrico de produção do discurso, se constituem numa variável de peso). Isto é, antes mesmo do ambiente telemático, a problemática da heteronomia e anomia na construção do conhecimento, baseadas na coação ou no laissez-faire, se refere às estratégias e táticas definidas pelo professor quanto a estas possibilidades.

Uma configuração descentralizada em termos de produção de sentido - que utilize os vários instrumentos disponíveis em telemática (hipertexto, e-mail, listas de discussão) - poderá, desde que na perspectiva da cooperação, constituir-se na plataforma de uma construção microinteracional do conhecimento pela via da autonomia, em que o conjunto dos processos de trocas professor-aluno e aluno-aluno terá a visibilidade em termos de registro e banco de dados. Este registro dos movimentos individuais e cooperativos do pensamento podem ser mapeados nos termos de seus encaixes, pontos de vistas intelectuais e éticos compartilhados, de uso das condições de igualdade na produção do discurso, de conservação e reversibilidade de proposições.

Podemos afirmar que o sucesso desta construção depende da competência dos interlocutores em relação às seguintes esferas de interação: a) sujeito-ferramentas (navegação na Internet e no próprio hipertexto, envio/recebimento de e-mail, produção de hipertexto utilizando as ferramentas de autoria); b) sujeito-objeto do conhecimento; c) sujeito-discurso (compreendendo aos processos de produção/interpretação das estruturas hipertextuais, ao jogo de intertextualidade, as interpretações implícitas em relação aos interlocutores e circunstâncias, etc...); d) sujeito-sujeito, relativas aos processos de descentramento psicológico e social (expressos em normas e valores compartilhados) como precondição à construção cooperativa do conhecimento.

A utilização da telemática como ambiente pedagógico, recorrendo em especial ao suporte hipertextual, é uma nova experiência social, que, entretanto, situa o sujeito frente a instrumentos técnicos que integram determinadas características de artefatos preexistente na sociedade (a livro, o vídeo, o telefone, o correio, entre outros), gêneros discursivos constituídos (jornalístico, científico, pedagógico, publicitário, etc), incluindo as circunstâncias de trocas. Por isso mesmo, se constituem - do ponto de vista das interações sujeito-instrumento técnico, sujeito-objeto de conhecimento, sujeito-discurso e sujeito-sujeito - numa ação que deve ser atualizada a partir da acomodação e reestruturação dos esquemas de assimilação já formados, que agora se apresentam como fragmentos frente a um novo possível que precisam ser coordenados entre si num processo de produção e interpretação relativo aos códigos verbais (escritos e falados) e icônicos, visando a realização ou não de contratos de fala.

Tomando como parâmetro as relações face-a-face da sala de aula presencial, onde o domínio procedural das interações é construído desde a infância, as interações em rede isolam a capacidade operativa do sujeito em torno das trocas mediadas através da linguagem verbal e icônica, em ambientes parcialmente abertos. Isto é, se nas trocas face-a-face os indivíduos interagem a partir do conjunto da função semiótica do ponto de vista intraindividual e de uma parte considerável desta em termos interindividual (os interlocutores interpretam a situação, mesmo que com retardo, em termos de corpo em si, estilos e movimentos do corpo, roupas, tonalidade da voz, enfim, o conjunto de instrumentos semióticos que compõem o contexto e suas relações), nas trocas em rede esta interpretação fica circunscrita aos elementos específicos da linguagem hipertextual .

Mesmo considerando que os limites desta abertura à linguagem estejam restritos às condições culturais e econômicas de acesso à Internet (definindo em parte quem está no outro lado), poderíamos supor a hipótese de uma ampliação das trocas para além do sociocentrismo e do egocentrismo de que falamos anteriormente. Isto é, a emancipação das trocas lingüísticas no que se refere ao lugar onde se mora, trabalha, se estuda ou se diverte - as circunstâncias de interações que geram reconhecimento e comunicação dos interlocutores muitas vezes à revelia do falar e do escutar - constitui assim num espaço técnico-virtual de emancipação da própria universalidade comunicacional possível frente aos condicionamentos do real e suas ideologias. Mas, não. A universalidade do possível, como considerei aqui, não é um subproduto da linguagem e meios técnicos que utilizamos, nem prisioneira das circunstâncias materiais de discurso, embora estas, dialeticamente, serão propicias ou não às trocas.

Podemos afirmar, confirmando a perspectiva de Piaget, o possível estará muito mais próximo do níveis cognitivos dos sujeitos (que estruturam os procedimentos frente a valores e normas), os quais são os definidores - por hipótese - das configurações (no caso, em termos de linguagens) atualizadas das interações. Assim, entre suas conclusões sobre os possíveis (1985), consideramos a de que o sujeito, a partir do conjunto de suas experiências sociais, atualiza constantemente, via procedimentos, vários possíveis, como “um campo virtual de possibilidades”, o qual será mobilizado frente a novas situações. O ambiente telemático pode ser assim classificado.

O virtual, aqui, se refere às lacunas adjacentes aos sistemas de procedimentos do sujeito, equilibrantes e desequilibrantes ao mesmo tempo, nascidas em ambiente presenciais de construção do conhecimento, que entretanto não foram preenchidas com uma experiência concreta. O campo virtual de possibilidades pode ser apresentar como uma capacidade virtual de ultrapassagem, só atualizada frente a situação concreta a que se refere o quadro que preenche. Antes, portanto, da existência da telemática, pode-se supor a existência deste campo virtual nos indivíduos considerados psicológica e sociologicamente. Assim, este campo virtual nos é sugerido pelo senso de que a posse da linguagem ou dos instrumentos de comunicação assegura toda e qualquer interação como uma possibilidade. Como compensação, esta virtualidade resume as próprias lacunas das interações (isto é, lacunas como ausência de comunicação, entendida aqui como trocas) na vida social. Situa-se no “mal-estar” social decorrente do insucesso das trocas simbólicas e normativas. Esta virtualidade mobiliza os sujeitos à realização, os quais podem enfrentar o fracasso (o não exercício do poder de trocas).

Para além da virtualidade, Piaget aponta dois mecanismos iniciais que conduzem a atualização de possíveis. Primeiro, as soluções não retidas num determinado procedimento atualizado como possível se transformam, elas próprias, vias que o sujeito poderá retomar como possíveis. Segundo, uma determinada acomodação do sujeito a um contexto, “pode produzir uma transferência de procedimento a uma situação análoga”. Assim, podemos constatar que parte considerável das interações via telemática reproduzem estratégias e táticas discursivas típicas de situações preexistente (egocentrismo em termos de conhecimento, sedimentação de pontos-de-vista, resistência às próprias trocas intelectuais) Mas não há uma simples reprodução: há estratégias e táticas completamente novas (isto é, se trata de uma reinvenção social e/ou de vias possíveis retidas nas experiências anteriores dos sujeitos) que se articulam com os procedimentos transferidos, que nos permitem falar em reequilibração ampliada, que integra procedimentos exercitados anteriormente (utilização de endereços eletrônicos individuais para se furtar da exposição coletiva es formação de subgrupo de saber compartilhado, etc) .

Assim como Piaget conclui uma correlação entre estágio pré-operativo e possíveis por sucessão analógica, operações concretas e co-possíveis concretos (possíveis generalizados a mais casos do que os atualizados) e operações hipotético-dedutivas e possíveis ilimitados, consideramos a hipótese de que na vida social, o desenvolvimento dos possíveis nas interações (e portanto nas cooperações) nestes ambiente ocorra conforme estes estágios. Trata-se, no caso, de interações pré-cooperativas (monólogos travados em listas de discussão, por exemplo), cooperativas concretas (acordos quanto às datas de entrega, formato dos textos, ferramentas de editoração, trocas de endereços eletrônicos importantes para a pesquisa em questão, etc..), e cooperações hipotético-dedutivas (construções teóricas compartilhadas, encaixadas entre si, e assim por diante), como correlacionados aos possíveis por sucessão analógica, co-possíveis concretos e possíveis ilimitados.

Há, neste sentido, um ponto de partida. Na medida em que as interações em rede ocorrem sem um poder coator (que dependerá sempre da estratégia pedagógica do professor em termos de avaliação final), a ausência de relações heterônomas abre três possibilidades mais ou menos evidentes: a anomia em termos de valores, normas e processos de troca; ou regulações autônomas baseadas no laissez-faire das trocas; ou o início das operações concretas, expressa em conservação e reciprocidade nas trocas afetivas e normativas, em direção, portanto, à autonomia. A condição para a realização deste processo é o próprio descentramento psicológico e social entre o conjunto dos interlocutores, que integrará os outros níveis de interações (sujeito-ferramenta, sujeito-objeto de conhecimento, sujeito-discurso) conforme os interlocutores se emancipem, no mínimo em termos procedurais, em cada uma das esferas anteriores.


4 Considerações empírico-abstratas sobre a criação do ambiente multimídia

4.1 Síntese do quadro teórico utilizado

1.níveis de conhecimento 2. sujeito-ferramentas 3. sujeito-discurso 4. sujeito-objeto de conhecimento 5. interações sujeito-sujeito 6. possíveis
pré-operatório incapacidade de proceder com as ferramentas individuais e cooperativas em ambiente multimídia monólogos ausência de um discurso científico sobre o objeto em questão ritmos, regulações correlacionados à anomia e heteronomia analógico
operatório procedural capacidade de proceder com as ferramentas, mesmo sem conceituar as interações realizadas sucesso procedural em diálogos, utilizando uma ou outra ferramenta de interação telemática e multimídia, sem compreender por que ocorrem as aglutinações e dispersões entre os vários interlocutores capacidade de produção de discurso sociais através de linguagem específicas (publicitária, jornalística e de relações públicas) cooperações técnicas-concretas (autonomia técnica)

co-possíveis concretos

abstração refletidora conceituação descritiva das interações (quanto às ferramentas e movimentos do sujeito) compreensão descritiva das condições de produção/interpretação de discurso em ambiente telemático com suporte multimídia comprensão descritiva sobre interações sujeito-objeto de conhecimento primeiro nível das cooperações abstratas, porém ainda centradas em universos sociocêntricos (transição da heteronomia à autonomia intelectual) co-possíveis abstratos, porém limitados a sub-grupos de sentido compartilhado
abstração refletida construção de modelos teóricos das interações sujeito-ferramenta e sujeito-ferramenta-sujeito modelos teóricos sobre as condições de produção/interpretação do discurso em ambiente telemático modelos teóricos sobre as interações sujeito-discurso científico com linguagens da comunicação de massa cooperações baseadas em troca de proposições formais (ponto de autonomia) descentramento geral, abrindo-se aos possíveis ilimitados

4.2 Características gerais do ambiente implementado

A modalidade de projeto multimídia implementada foi de: sala de aula presencial (professor-aluno), com acesso à Internet; acesso remoto ao conteúdo da disciplina por parte do aluno com conexão à rede ou a partir da rede da Universidade. A principal estratégia era viabilizar acesso a Internet (em busca de textos e experiência em comunicação para objeto de estudo) orientado por corpo de conhecimentos relativo à disciplina. Secundariamente, o ambiente poderia ser acessado via remota (o que foi feito por muitos alunos, inclusive de outras turmas que não participaram da experiência).

A Internet e o hipertexto visaram a complementação das formas pedagógicas utilizadas anteriormente nestas disciplinas, procurando, ao mesmo tempo, integrar ambas experiências. O hipertexto abrange módulos de: a) sociologia da comunicação; b) psicologia da comunicação.

As ferramentas utilizadas para isto foram: PSP, Mapedit, WebEdit, Aolpress, Gifcon, Netscape e Explorer.

O hipertexto tem seguinte estrutura:

a) páginas de ingresso no ambiente (A viagem inversa);

b) menu do ambiente onde constarão linques para os conteúdos programáticos e formas de interação;

d) ilustrações (páginas de discussão de processos de comunicação - produção, mensagem e recepção) que ilustrem as teorias apresentadas;

e) banco de dados com linques para endereços da rede de jornais, agências publicitárias, rádio e televisões on line.

f)um banco de construções para o envio de mensagens a partir da análise do banco de conhecimentos, de dados e outras experiências referenciadas no hipertexto. Para isto está sendo utilizado o "forms" do Webedit;

g) um banco de interações (para quem tem acesso à rede) abrangendo uma lista de discussão e um mural configurado a partir de contribuições individuais enviadas via rede. As ferramentas para esta atividade não foram definidas ainda.

As aplicações foram produzidas em processador pentium 100, monitor 15'',com mouse e teclado, com multimídia, memória RAM de 32mb, HD de 1.2. A distribuição destas necessidades sistemáticas para esta aplicação foi feita em laboratório do Centro de Ciências da Comunicação) que possui as seguintes características: processador 486/dx2/66mhz; sistema operante, rede novel netware/win/netscape, win. 3.1; dispositivo interno, mouse/teclado; monitor`14', res. 800x600, 65.000 cores; sem ce-rom e quadro de aúdio; memória ram 16 mb; sem disco, com boot remoto, espaço em servidor.

4.3 Níveis de conhecimento nas interações sujeitos-ferramentas

Do ponto de vista do professor, as dificuldades iniciais em criar em home-page foram superadas somente no decorrer da construção do ambiente. Utilizei os editores PSP, Webedit, o Gifcon e Mapedit. A coordenação no uso das várias ferramentas foi facilitada por um processo de imitação de home-pages existentes na rede Internet. Quando pretendia um determinado efeito de estruturação de página (seja por estilo de apresentação ou mesmo pelo valor funcional de uma estruturação), salvava a página em arquivo especial, e depois recorria ao comando Document Soucer (View) para analisar os comandos utilizados para gerar os efeitos que pretendia imitar. Retornava à página ou parte dela através de uma das ferramentas (Webedit, Gifcon, Mapedit) e reinterpretava sua construção.

Considero aqui a imitação como parte do processo de acomodação de meus esquemas de ação às ferramentas utilizadas na editoração de hipertexto. Por outro lado, integrei minhas experiências anteriores com computadores (que, do ponto de vista procedural, pouco ultrapassavam o Windows) a esta construção da ação. Registrei, em fins de outubro, o domínio básico das ferramentas, considerando-me a partir de então no nível operatório concreto em relação à edição (procedural) de materiais em hipertexto (incluindo tabelas, animação, imagens sensitivas, frames) e mecanismos de interatividade (forms). Minha preocupação foi incorporar à construção do ambiente os conteúdos da disciplina de Teleducação. A aquisição tardia, entretanto, exigiu esforços especiais.

Considero, por outro lado, que a discussão sobre as estratégias pedagógicas em ambiente multimídia e telemático - trabalhada, em especial, no atividade cooperativa sobre Ensino à Distância - não foi suficiente para elaborar conceitos que permitissem uma coordenação das várias ferramentas de forma cooperativa, o que, como veremos adiante, entravou várias possibilidades de uso de computadores em sala de aula. Neste sentido, este relatório cumpre a função de preenchar as lacunas na modelagem da construção destes ambientes em termos teóricos-pedagógicos .

A esta fragilidade conceitual, deve-se agregar o analfabetismo tecnológico - portanto, nível pré-operatório - de alunos de segundo e terceiro semestre do Curso de Comunicação abrangidos pelas disciplinas de Sociologia e Psicologia da Comunicação. As primeiras aulas em Laboratório, mesmo dispondo de um computador por aluno (no caso de Sociologia) e por dois alunos (no caso de Psicologia), foram de exercícios sobre a navegação na Internet, sobre o hipertexto com os conteúdos em discussão, configurações do Netscape para o envio de e-mail e assim por diante, o que me levou a conclusão da necessidade de que a disciplina de Telemática seja anterior - no curriculo do curso - às disciplinas teóricas (para que os alunos desenvolvam no mínimo a capacidade procedural em relação às ferramentas). Avalio que a maioria só atingiu a competência procedural em navegar na Internet e em trabalhar com as ferramentas de interatividade (e-mail).

4.3 Níveis de interações sujeito-discurso

Avalio que do ponto de vista das circunstâncias de discurso (em ambiente telemático com suporte hipertextual) não ultrapassei, como professor, as fronteiras do nível pré-operatório. Há vários planos em indico esta conclusão.

No que se refere à competência lingüistica, meu procedimento de construção do ambiente foi de transposição para o hipertexto das formas de organização textual utilizadas em sala de aula presencial: textos-resumos, de discussão, de autores reconhecidos no campo da psicologia e sociologia da comunicação. A idéia de utilizar autores presentes na Internet sobre os assuntos relacionados esbarrou nos conhecimentos limitados das línguas em que estão apresentados (o que se refere a competência linguística) e na falta de tempo (qualquer tradução, mesmo livre, exige dedicação). Evitei a transposição de textos de livros para a Rede em decorrência de direitos autorais (o que em sala de aula presencial, com o livro, não é problema). A elaboração de textos de discussão (sintetizando e transportando para rede autores conhecidos) também se revelou uma tarefa árdua para se desenvolver no decorrer do semestre (deveria ser planejada e executada antes do início das aulas).

Por outro lado, a escolha de figuras e ícones foi feita através de criação própria ou cópia (imitação) da Rede (algumas com pós-autorização do autor, o colega Cattani, outras simplesmente apropriadas e modificadas em detalhes). Fiz vários exercícios de apresentação e reconfiguração das páginas conforme críticas dos próprios alunos (escolha de cores, background, fontes de letras e estrutura de apresentação), encarando-os como destinatários ideais do ambiente multimídia.

Minha conclusão é de que a competência lingüística para a produção de ambiente multimídia com suporte hipertextual requita competência de estruturar ícones, figuras, textos em cores, em uma determinada ordem de encaixes, de transitividade e conservação que permitam a significação. Considero que os processos de acomodação a linguagem hipertextual (expressos na imitação) foram assimilados aos poucos a meus próprios esquemas de assimilação (relativos a linguagem escrita e oral), não tendo atingido o plano da competência procedural plena pelos indicadores referidos antes.

A competência situacional, por sua vez, também ficou aquém da competência procedural. Não estava claro, do ponto de vista da ação, os vários procedimentos que os alunos deveriam desenvolver em ambiente telemático no sentido da construção do conhecimento. O fato de que a sala de aula também era presencial assegurou a continuidade nos contratos de fala (de reconhecimento mútuo) mesmo frente às lacunas situacionais do ambiente multimídia e telemático.

Finalmente, a competência discursiva ficou difusa nos termos de uma indefinição das intencionalidades dos vários interlocutores (alunos e professor) sobre a utilização do ambiente. Muitos alunos aproveitam o contato com o Laboratório para simplesmente navegar na Internet, realizar trocas linguísticas no chat, conhecer as ferramenta, etc (o que, por sinal, é parte do processo de acomodação do aluno às novas circunstâncias de discurs), configurando uma nova modalidade de “dispersão”.

Estes limites, entretanto, não impediram níveis de comunicação alunos-hipertexto. Em geral, a forma de apresentação hipertextual foi reconhecida pelos alunos, que utilizaram as cópias impressas dos textos eletrônicos como material didático em sala de aula presencial.

O acesso à Internet foi várias vezes dificultado pelo velocidade da rede. A melhor experiência de interação ocorreu através de acesso a versões on-line de jornais (Zero Hora e Folha de São Paulo) para exercícios de interpretação das coberturas jornalísticas sobre fatos do dia. Estes exercícios acabaram se concentrando muito mais na discussão comparativa das estruturas dos dois jornais (utilização de links, interatividade, recursos auditivos e visuais, etc.) do que nos conteúdos (sociológico) das matérias.

Considero, finalmente, que a construção de rituais específicos para a sala de aula virtual são indissociáveis das estratégias quanto às interações sujeito-sujeito de que falaremos depois.

4.4 Interações sujeito-objeto do conhecimento

As estratégias de construção do conhecimento definidos para as disciplinas de Sociologia e Psicologia da Comunicação abrangem, sinteticamente, as seguintes dimensões: a) conhecimento da teoria sociológica e psicológica aplicada ao campo da comunicação; b) interpretação da mensagem conforme estes conhecimentos; c) produção da mensagem a partir destes conhecimentos.

O trabalho em ambiente multimídia com suporte hipertextual, entretanto, recoloca a construção do conhecimento em outro plano de possibilidades, no qual o domínio teórico do conhecimento não é suficiente. O ambiente multimídia e telemático exige bem mais em termos de uma conhecimento aplicado e hipotético-dedutivo (on-line), em tempo real, conforme as várias informações recolhidas em tempo real na navegação pela Internet. A questão do planejamento da aula ganha novos contornos. Assim, se com materiais jornalísticos e comunicacionais impressos, o professor tem tempo de ler, interpretar e só então discutir, o mesmo nem sempre ocorre com materiais on-line renovados a cada dia que passa.

A produção em sala de aula com suporte informático de mensagens tematizando conteúdos sociológicos e psicológicos enfrenta, por sua vez, os limites do conhecimentos procedural das ferramentas e dos próprios discursos também por parte dos alunos. Acentua-se, mais uma vez, a inversão fundamental na estrutura curricular do curso, pois que o domínio das ferramentas de comunicação e o conhecimento das estruturas de discurso são requisitos aos processos de produção/interpretação da comunicação a partir da conhecimento sociológicos e psicológicos.

De certa forma, considero que o ambiente telemático fez emergir contradições e barreiras pedagógicas já detectadas, enquanto percepções, em sala de aula presencial.

4.5 Interações sujeito-sujeito

Esta esfera de interação é a que considero o núcleo definidor das possibilidades da construção do conhecimento em ambiente multimídia com suporte telemático (coerente, afinal, com os pressupostos teóricos referidos antes). A propensão de transpor para este ambiente estratégias de interação utilizadas em sala de aula presencial se mostra infrutífera, mesmo sendo o ponto de partida de uma reconstrução das interações.

Acredito que as várias táticas de controle monológico do direito ao discurso (oral e escrito) estabelecido pelo professor (isto é, também, autocrítico) configuram interações baseadas na heteronomia (definição unilateral das normas e valores legítimos) que geram, no limite, a passividade e a anomia (falta de regras, especialmente por parte dos alunos). Em ambiente multimídia e telemático, especialmente se as interações ocorrerem por acesso remoto, este controle perde sua força em decorrência de que o olhar deixa de estar presente.

A quebra do paradigma pedagógico de estratégias centralizadas e heterônomas não leva automaticamente às cooperações em ambiente telemático e multimídia. . Para que ocorra cooperações, é necessário que os interlocutores dominem, no mínimo em termos procedurais, as ferramentas e a produção/intepretação de discursos nas novas circunstâncias. Se não há domínio das ferramentas (navegação, envio de mensagens, produção de hipertexto, etc.), não há cooperação técnica nas trocas. Esta cooperação, no caso, é pré-requisito as trocas de proposições (cooperações abstratas que possibilitam a construção cooperativa do conhecimento entre professores e alunos). Neste sentido, avalio que a experiência desenvolvida atingiu o ponto de transição entre as regulações e as cooperações técnicas.

4.6 As estratégias possíveis

A implementação de estratégias pedagógicas em ambiente multimídia e telemático não depende apenas da boa vontade dos interlocutores (o que, por sinal, não faltou por parte dos alunos). A inexperiência inicial de minha parte e dos alunos com o ambiente redundou em estretégias possíveis que considero analógicas (por falta de coordenação das trocas aluno-aluno, aluno-professor e aluno-ambiente), se aproximando em alguns momentos de co-possíveis concretos (análise comparativa de jornais e uso do chat para análise das trocas lingüísticas).

A questão central, entretanto, em minha opinião, se refere as possibilidades do trabalho cooperativo nestes ambientes. Rompido os limites materiais do direito a palavra (oral e escrita) pela possibilidade acesso simultâneo à produção e interpretação das trocas em sala de aula, os limites vão se situar nas estratégias dos interlocutores (de busca de normas e valores compartilhados ou de uma postura egocêntrica que leva a anomia ou ao laissez-feire). A estratégia de atividades cooperativas na produção textual relativa ao objeto de conhecimento é, sem dúvida, a melhor resposta pedagógica para contrapor-se ao egocentrismo e monologia das regulações e ritmos individuais autocentrados. O desenvolvimento destas atividades cooperativas, entretanto, requisita competências procedurais em várias esferas (feramentas e discurso) para que os indivíduos interlocutores possa desenvolver cooperações abstratas na esfera das interações sujeito (cooperativo)-objeto de conhecimento. Esta atividade em si poderá então revelar os centramentos sociais e psicológicos que entravam a construção do conhecimento.


5 Palavras finais

Terry Mayes, em seu artigo Hypermedia and CognitiveTool, afirma que a construção de ambientes multimídia é uma experiência de aprendizagem especialmente importante para os seus próprios autores mais do que para os alunos a que se dirige. Isto porque é a ação que funda a compreensão. Esta afirmativa é plenamente válida nos termos de nossa experiência (em que considero ter aprendido mais do que meus alunos na construção do ambiente multimídia). Uma das razões da necessidade decorre de que

“...Para executar esta tarefa de transferência (da didática multimídia em geral), é recomendável executar o desenvolvimento de programa em equipes. O mais necessário na equipe é o conhecimento teórico e prático de um perito no assunto de assunto, de um especialista em tecnologia da educação (ou psicólogo), de um professor experiente, de um projetista de mídia e de programas de computador”.(Issing, 1997)

Ora, se o projeto é desenvolvido individualmente, maior é o volume de funções que devemos abranger em nossa ação. A afirmação de Terry Mayer deve, entretanto, ser relativizada.

Considerando as várias esferas de interações que abordei, concluo que atingi na consrução do ambiente a transição dos níveis de conhecimento pré-operatório ao nível da competência procedural. Esta transição é de aprendizagem por parte do próprio professor. Baseado em outras experiência (especialmente, as desenvolvidas na disciplina de Teleducação e Laboratório de Teleducação, com a Prof. Liane Tarouco), sugiro que o domínio procedural do ambiente por parte do professor e dos alunos (interlocutores) viabiliza cooperações técnicas e discursivas, que se constituem em pressupostos das cooperações intelectuais, normativas e valorativas. Assim, por exemplo, ilustram os trabalhos cooperativos sobre o Ensino à Distância em 97/1 e as atividades 1 e 2 em Laboratório (as quais referi em meus trabalhos cooperativos).

Visando alertar para os devaneios de uma abordagem idealista destas microinterações sociais, queremos aqui fazer um parêntese. Referenciados nos conceitos de campo e habitus (Bourdieu, 1990), avalio que os indivíduos que interagem com o ambiente telemático possuem uma diversidade de esquemas de assimilação (isto é, os mediadores cognitivos não são socialmente homogêneos). Tais diferenciações cognitivas expressam trajetórias sociais e possuem valor social diferenciado, sendo classificadas no interior das relações de um determinado campo conforme uma hierarquia de legitimação (assim, por exemplo, o valor social que o savoir-faire em ambiente telemático adquire junto ao campo pedagógico e ao campo jornalístico e publicitário é diferenciado). Assim, podemos afirmar além das diferenciações de capitais cognitivos acumulados, há uma diferenciação de investimentos para um savoir-faire em ambiente telemático, visando legitimações específicas dentro do campo a que pertence o indivíduo, a qual, entretanto, deve reverter em capitais de autonomia do próprio campo frente ao conjunto das interações sociais. Por exemplo: o estudante de jornalismo que investe em criação de sites informativos está em busca de sua legitimação individual, mas terá que se compor com o campo jornalístico no sentido de legitimar o jornalismo on-line junto a vida social no seu conjunto (ou seja, provar via procedural e/ou conceitual que o informativo on-line tem legitimidade social). Por outro lado, quanto mais se afirma a legitimação social da telemática junto a vários campos específicos (jornalistas, educadores, economistas, administradores, bibliotecários, etc.), maiores serão os investimentos feitos nestas interações, por efeito da retirada do véu da tradição, da melancolia e dos poderes reconhecidos que impediam a cada um de ver na Internet um espaço social de disputa de legitimação. Abstraímos, no caso das reflexões que desenvolvemos, estas ponderações para destacar as estratégias de cooperação muito mais do que as de diferenciações, hierarquizações e legitimação (poder) social. Mas estes pressupostos são importantes (como destaca Issing quando falta de requisitos antropo-socio-culturais às interações com os ambientes multimídia).

Finalmente, dos objetivos definidos para este estudo considero que atingi os seguintes: um nível conceitual na analisar a construção hipertextual por parte do sujeito (professor); diferenciação procedural e conceitual do hipertexto frente às necessidades e às possibilidades de linguagem; a existência de possíveis enquanto operações hipotético-dedutivas sobre o ambiente multimídia. Entretanto, não delimitei (conforme planejado no projeto) as indiferenciações, as pseudonecessidades e pseudopossibilidades sobre estes ambientes.


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